Книга Введение в психологию развития: учебное пособие онлайн - страница 12

Библиография

1. Балmnес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.

2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.; Л., 1930.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 4. С. 244–269.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.

5. Головаха Е.А., Кроник А А. Сколько Вам лет? М., 1993.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.

7. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 281–302.

8. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

9. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

13. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

14. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

Глава 3 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Классификация методов психологии развития

Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Психология развития использует общенаучные и общепсихологические методы, модифицируя их и дополняя специально разработанными в рамках данной дисциплины. Естественно, что следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история развития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины – поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не удивительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных изменений психических функций и процессов^[10]. Подбор методов исследования связан с особенностями психологических фактов.

Во-первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.

Во-вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности человека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдельные события и улавливать контекст жизни человека. (Например, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это результат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с мамой или просто от природы обладает дистимическим темпераментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)

В-третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям — действиям, речи, выразительным движениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.

Все эти особенности психологических фактов ставят особые требования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изучен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Ленина, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче решали задачу, чем более взрослые, потому что последние считали верное решение слишком простым и стремились обнаружить более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т. е. в этом случае нарушалась очевидная валидность [20].

Большие проблемы валидности возникают в случае исследования младенцев из-за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают глаза, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех случаев, когда они теряют всякую надежду на спасение» [3, с. 104]. Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при работе с неговорящими испытуемыми возникает множество методических проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев нередко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем – новый) или метод зрительного предпочтения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют продолжительность фиксации), но единственный индикатор воспринимаемой ребенком новизны стимула – это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индикатор реакции «удивления» у младенцев – это факт того, что младенец прекращает сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл [3].

Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества – репрезентативности (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе комплексом изменений [3]. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно освободиться от культурно-исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными словами, результаты не обладают кросс-культурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневникового, самонаблюдения, автобиографического).

Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность — это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над переменной фона – задача практически нерешаемая^[11].

Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.

На естественнонаучном этапе своего развития возрастная психология следовала в разработке методов следующим принципам:

1. Изучение психики должно быть объективным, – не проводить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).

2. Нужно дать не только описание, но и объяснение происходящих явлений (принцип причинности).

3. Изучать психику следует в процессе ее целенаправленного формирования (только при активном воздействии и наблюдении результатов можно изучать механизмы явлений) [20]. На этом этапе предпочтение отдавалось количественным стандартизованным методам (эксперименту, стандартизованному наблюдению, тестам).

На гуманитарном этапе развития науки чаще стали применяться качественные методы, создающиеся под влиянием психологической герменевтики (науки о понимании), которые реализуют собой принцип контекстуальности изучаемого явления. Согласно этому принципу, каждый факт может быть адекватно понят не через устойчивое повторение переменных, при которых он появляется, а посредством открытия смысла ситуации, в которой он проявился – при каких обстоятельствах, в ответ на какие воздействия и т. д. При этом нет необходимости в том, чтобы данное событие повторялось (значимые жизненные события всегда единичны), а вместо понятий и значений нередко используются символы (аффективно заряженные знаки). На этом этапе большое внимание уделяется методу отдельного случая (case-method) и чаще используются качественные методы (пиктограммы, метод анализа продуктов деятельности человека – сказок, рисунков и так далее) [1, 2, 8,10,15,19].

Методы возрастной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к появлению идиографического подхода, объяснение – к экспериментальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтении методического аппарата, которым пользуется исследователь, но в настоящее время это противостояние смягчается [12].

Поскольку особенности различных сфер психической жизни и деятельности на разных этапах онтогенеза требуют разработки особых, специальных методик, адекватных возрастной стадии и задачам исследования, то и перечень применяемых в психологии развития средств также отличается необыкновенным богатством. Для того чтобы упорядочить это многообразие, можно попытаться сгруппировать методы по следующим дихотомиям.

✓ По виду используемого опыта выделяют методы интроспективные (основанные на данных субъективного опыта) и экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению).

✓ По активности воздействия выделяют наблюдение и эксперимент.

✓ По историчности изучаемого явления выделяют продольные исследования, или лонгитюды (в которых на протяжении некоторого времени изучались одни и те же люди) и поперечные (возрастные) срезы, в которых исследование ведется на отдельных различных по возрасту группах людей^[12].

✓ По стабильности – изменению изучаемого явления различают констатирующие и формирующие методы (в которых конечное состояние изучаемого качества отличается от начального).

✓ По уровню обобщенности полученных закономерностей выделяют методы номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения) и идиографические (ориентированные на единичное, психографию, психологию понимания).

✓ По способу взаимодействия с полученными данными разделяют эксперимент (в котором используется объяснение) и герменевтику (в которой используется понимание и интерпретация).

✓ По способу обработки данных выделяют количественные и качественные методы.

Как правило, методы психологии развития разрабатывались в рамках определенного научного направления, впрочем, иногда покидая его границы. Поэтому существует много методик, отвечающих очень частным задачам. Нередко также, ввиду большой практической ориентированности возрастной психологии, метод, вначале предназначенный для исследования, позже начинал использоваться для психодиагностических целей.